lunes, 3 de octubre de 2016

La educación social como garante de los derechos de la ciudadanía


El término infancia se refiere a las personas menores de 18 años, la población infantil es «todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad» (Ayllón, 2015)., tal y como establece la Convención de las naciones unidas sobre los Derechos de las niñas y los niños celebrada en 1989.
En el informe “La Infancia en España 2012-2013”, Unicef pone de manifiesto el impacto de la crisis económica sobre la infancia en nuestro país, situación que compromete claramente sus derechos y presume que es responsabilidad de las administraciones revertir una situación que obstaculiza directamente el desarrollo y la salud de la población infantil, e incluso determina su futura inclusión social y laboral (Navarro, 2012).
En nuestro país, la pobreza infantil lleva tiempo encabezando el interés de la Administración y organismos tanto nacionales como internacionales. Cáritas, Unicef, Save the Children u Oxfam, entre otros, se hacen eco de la especial vulnerabilidad de los menores en España. Asistimos al alarmante aumento de la incidencia de la pobreza en las capas más desfavorecidas de la sociedad, y somos muchos, los que centramos nuestro interés en conocer, tanto las causas como las consecuencias de padecer, o estar en riesgo de pobreza durante las primeras etapas de la vida.
Según constatan diferentes informes internacionales, la pobreza en la infancia es la principal responsable del fracaso escolar, está presente en la mayoría de las trayectorias de exclusión y preocupa especialmente la transgeneracionalidad de esta situación.
Todo ello tiene implicaciones claramente éticas ya que cuando una comunidad “quiere alcanzar niveles más altos de rendimiento escolar entre su población infantil, deberá atacar la desigualdad subyacente, que es la causante de los profundos desniveles en el rendimiento escolar” (Wilkindon & Pickett, 2009:48). España registra una tasa de abandono escolar temprano del 30%, alrededor del doble de la media de la UE.
Un enfoque basado en el ejercicio de la violencia, respondería a la necesidad de dar respuestas institucionales a las situaciones de violencia que sufren los niños, previo al enfoque basado en al vulneración de sus derechos, pues entendemos que es un estado posterior. Que claro pues que la exposición a la pobreza en las primeras etapas de la vida, es una forma deliberada de ejercer la violencia institucional sobre un grupo social cada vez más numeroso. Según Finkelhor (2008), esta perspectiva, nos permitiría abordar el problema bajo las directrices de la victimología, dirigir los esfuerzos a analizar en profundidad la desigualdad bajo el paradigma de la violencia ejercida sobre la infancia, como un grupo social vulnerable y sujeto a especial amparo.
Por el momento, el modelo de protección español parece incapaz de atajar el problema, pues mantiene deliberadamente, servicios desbordados por demandas crecientes, siendo muchos los hogares que confiesan recurrir a ONGS para cubrir sus necesidades básicas. La interpretación de los planes estatales de lucha contra la pobreza infantil, revelan escasa sensibilidad de las administraciones hacia la protección de una etapa tan sensible.
Tras las estadísticas prevalece el menoscabo de los derechos infantiles y urge la necesidad de analizar en profundidad los efectos de vivir un desahucio o la inestabilidad familiar, así como, qué consecuencias acarrea sobre la salud, la malnutrición o la dificultad para acceder a servicios sanitarios de calidad. Los niños y las niñas, no son los ciudadanos del futuro, son ciudadanos del presente. Especial atención merece el análisis en profundidad, los efectos de los recortes en educación y atención a la diversidad y el repunte de la violencia familiar como consecuencia de situaciones derivadas de la precariedad económica.
“El consejo de ministros de la Europa de los 15, en el marco del 2º programa de lucha contra la pobreza define ésta en 1984, como la situación de personas, familias y grupos, cuyos limitados recursos económicos, sociales y culturales les excluyen del modo de vida que se considera aceptable en su entorno” (Lorenzo, 2012). Thomas Pogge (2005), la define como el resultado de políticas deliberadamente ineficaces a la hora de redistribuir justamente la riqueza de los países donde se da mientras que Wilkindon & Pickett (2009) la tildan como un problema de justicia social.
El ciclo de la pobreza es aquella situación fruto del desequilibrio entre las necesidades y la disponibilidad de recursos. La aproximación al concepto de pobreza infantil en los países industrializados, obliga a abordarla bajo un prisma neurológico evolutivo, la deprivación en la infancia se revela como factor recurrente en los procesos de exclusión en la edad adulta.
La perspectiva de la responsabilidad neuro cognitiva obliga a desarrollar políticas dirigidas a mejorar las condiciones en las que vive la población infantil víctima de pobreza y prevenir el desarrollo de estrategias desadaptativas, ya que la evidencia apunta a que la pobreza está relacionada con los deficientes resultados socio educativos (Schmid et al. 2014) es más, para Mani et al. (2013) el paradigma de la responsabilidad neurocognitiva debe orientar las políticas sociales. En un estudio reciente, vinculan la pobreza con escasa capacidades para solucionar problemas, lo que explicaría como ésta, se incrusta en el ciclo vital de las personas, cómo incide negativamente en la atención y en la memoria de trabajo, especialmente grave si ocurre durante la infancia, pues se sientan las bases y los fundamentos esenciales para el desarrollo y la formación de las capacidades personales (Montañésa et al. 2012). Las conclusiones de Robles y Pérez, (2014), apoyadas en numerosos estudios son claras, la pobreza en este sensible período, predice el fracaso escolar asociado a trayectorias de exclusión.
Sólo el análisis crítico de la realidad, guiado por valores de justicia social, permitirá mejorar la situación a la que parece estar condenada la infancia en riesgo, nos toca trabajar para prevenir el malestar emocional, que correlaciona con el desánimo y la falta de motivación, autoestima y fracaso escolar, malestar que redunda no sólo en las competencias emocionales sino también en las capacidades de concentración, atención y memorísticas de las niñas y los niños.
El estado natural de la infancia es la dependencia, situación extrema de vulnerabilidad, la violación de este estado de dependencia es la forma general de victimización (Finkelhor, 2008). Visibilizar la pobreza infantil, obliga a poner de manifiesto que a un importante grupo social se le priva, deliberadamente y en virtud de su condición de indefensión, del derecho a acceder a los recursos económicos, sociales o culturales, lo que supone anteponer la tradición cultural “extranormativa” de los intereses neoliberales, donde el poder de decisión de las instituciones es crucial en la distribución de los recursos (Ballester, 1991), al deber de ajustarnos a la norma legal, que en nuestro país queda reflejada en la Constitución y en la Convención de los Derechos del Niño.

BIBLIOGRAFÍA.
Ayllón, S. (2015), Infancia, pobreza y crisis económica. El alma de “La Caixa”. Ed. Obra Social “la Caixa": Barcelona.
Ballester, L. (1991). Las necesidades sociales. Teorías y conceptos básicos. Madrid: Síntesis S.A.
Finkelhor, D. (2008). Childhood victimization: violence, crime, and abuse in the lives of young people: violence, crime, and abuse in the lives of young people. Oxford University Press.
Lorenzo, J. (2012). Génesis de la pobreza y exclusión social en la infancia: diferentes enfoques para abordar una misma realidad. En Lázaro Editor A, I., Mora. Coord. Pobreza y exclusión social de la infancia: construcción de la equidad… desarrollo de la infancia (pp. 15-44). Madrid: Universidad pontificia de Madrid.
Mani, A., Mullainathan, S., Shafir, E. & Zhao, J. (2013). Poverty impedes cognitive function. science, 341(6149), pp976-980.
Montañésa, B., Aciegob, R. & Domínguez, R. (2012). Opinions and educational practice of a group of nursery education teachers related to the socio-emotional development of their pupils. Culture and Education. 24, 1, pp, 33-43
Schmid, J. & Hasselhorn, M. (2014). “Children at Risk” of Poor Educational Outcomes: Insights from a (Neuro-)Cognitive Perspective. Child Indicators Research, 7(4), 735–749.
Vicenç Navarro (Dir.) y Mónica Clua-Losada (Codir.). (2012). El impacto de la crisis en las familias y en la infancia. Observatorio Social de España. Barcelona: Ariel.

Wilkindon, R. & Pickett, K. (2009). Desigualdad. Un análisis de la (in)felicidad colectiva. Madrid: Turner noema. 

domingo, 1 de mayo de 2016

EDUCATRIX, Manual de competències per a la vida adulta.

EDUCATRIX, Manual de competències per a la vida adulta és un material per ajudar als educadors i educadores socials i altres professionals que treballen en processos socioeducatius, amb adolescents i joves d’edats compreses entre els 13 i els 17 anys, per a que aquests puguin adquirir les eines necessàries i de¬senvolupin les seves habilitats per a poder fer un bon procés en aquesta etapa, i en les següents, de les seves vides.
EDUCATRIX s’adapta fàcilment a les sessions en les que es vulguin treballar te¬màtiques transversals a partir del model de competència cogni¬tiu-emocional. Es tracta d’un material engrescador i obert, basat en una sèrie de temes que permeten el creixement i el desenvolu-pament personal integral.

sábado, 16 de abril de 2016

Manual de Competencias para la vida adulta: EDUCATRIX. 
Un material para educadoras y educadores sociales, u otros profesionales que trabajan con jóvenes de 13 a 17 años que deseen trabajar temàticas transversales a partir del modelo de competencia congnitivo-emocional.
He participado como coordinadora junto a Laura Cladera Bonnin y Magdalena Gelabert Horrach, y al final, gracias al apoyo de muchas profesionales y compañeras hemos podido ver el resultado. Pero sin duda no hubiera sido posible sin el empeño y la incondicionalidad de Guillem Cladera Coll enla Fundació Natzaret y la Universitat de les Illes Balears.
De momento se puede conseguir en librerías de Palma y también en la Fundació Natzaret. Edicions Uib.

Teoría y praxis de la Educación Social.

viernes, 2 de octubre de 2015

"La educación social en la esfera pública. El reconocimiento social de la profesión" #EdusoDay2015


La estructura emocional que da sentido a nuestros deseos es también la responsable de nuestros comportamientos, tal y como explica José Antonio Caride en su artículo Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica. Las profesiones sociales nacieron y se consolidaron con la idea de satisfacer las demandas de una ciudadanía cada vez más consciente de sus derechos y de la unívoca conexión emocional entre el trabajador y el colectivo atendido, sin embargo parece que estamos lejos de conseguir el reconocimiento social deseado.

Si partimos de la base de que los derechos surgen de la conciencia colectiva en torno a la cubertura de necesidades, que para el doctor Luís Ballester de la Universidad de Illes Balears dependen de una frágil organización de interacciones que casi siempre están subordinadas a normas, entenderemos por qué, en ocasiones, los cambios no sólo deben incumbir a factores externos al ejercicio de la profesión. Al respecto, conviene tener presente algunos aspectos interesantes:

Por lo general deseamos que el cambio nos venga impuesto desde fuera, que cambien las circunstancias y los acontecimientos, pues no sentimos la necesidad de que este cambio se produzca en nosotros, ya que atribuimos a las circunstancias el estado en el que nos encontramos. Y es que cambiar es realmente complicado, y exige un esfuerzo que obliga a incorporar un sistema de comunicación positivo como elemento para construir futuro.

Para responsabilizarnos de nuestra forma de proceder y divulgar mejor nuestras acciones, tal vez sería interesante trabajar sobre la base de la zona de confort que tanto nos define en el imaginario colectivo, y sobre el que extendemos nuestras frustraciones. Sería deseable redescubrir y potenciar las oportunidades, en las que los conflictos se transforman en opciones de cambio, no para cambiar a los otros sino para crecer y ser protagonistas de éste, juntos. Naturalmente, para que estas situaciones se sostengan es necesaria cierta estabilidad, tanto formativa como laboral, y de esta forma compartir estados emocionales positivos, donde la seguridad y la integridad personal nos permitan trabajar bajo la premisa del compromiso ético.

El educador social está legitimado, por su formación y experiencia, para intervenir en un escenario cada vez más interdependiente de los procesos de cambio social (Gómez, 2002), pero también es el resultado de múltiples factores donde su mundo emocional dependerá de la construcción de su carácter (Camps, 2010).

Por último, creo sinceramente que la educación social debe terciar entre el poder de las instituciones y la necesaria toma de decisiones que plantea la justa distribución de los recursos, pues ahora sabemos que, como seres humanos, venimos al mundo con claros impulsos hacia los otros; sin embargo, transcurrido el tiempo algo ocurre en nosotros que trastoca este impulso primario, insensibilizándonos ante el dolor del otro (de Waal, 2007). Es cuando lo cultural y lo normativo sucumben a los intereses, máxime cuando el orden económico está dirigido a perpetuar la desigualdad al amparo de sistemas políticos y económicos deliberadamente ineficaces (Pogge, 2005).

La expresión de la actividad racional y ética, a la que se debe la Educación Social basada en normas, derechos y obligaciones utilitaristas, desemboca en considerar que es bueno aquello que es útil para la mayoría (Camps, 2010); trabajar para dar al deseo un estatus objetivo y reconocer su concepto racional, para materializarlo en la necesidad de resistir para cambiar lo que no nos gusta. Intervenir activamente en el proceso que transforma la hegemonía de lo absurdo, pues “la forma colectiva del comportamiento absurdo es sin duda la más peligrosa, ya que su carácter absurdo no llama la atención de nadie y acaba siendo sancionada como normalidad” (Miller, 2006: 140). Deseo que trascienda la imagen de la educación social como aquella profesión capaz de transformar el valor de uso en la lógica del valor de cambio, sin temor a las consecuencias adversas del proceso (Ballester, 1991).

REFERENCIAS
Ballester, L. (1991). Las necesidades sociales. Teorías y conceptos básicos. Madrid: Síntesis S.A.
Camps, V. "Conferencia: LAS EMOCIONES MORALES. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA AUTOESTIMA. Victoria Camps. Fundación Juan March." Fundación Juan March. 2010. Consultado el  04 del 03 de 2015 en: http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22659&l=1
De Waal, F. (2007). El mono que llevamos dentro. ¿Hemos heredado de nuestros ancestros algo más que el ansia de poder y una violenta territorialidad? Barcelona: Tusquets editores.
Gómez, J. (2002).   Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica. Pedagogía social: revista interuniversitaria 9, Pp. 91-125.

Miller, A. (2006).  Por tu propio bien: raíces de la violencia en la educación del niño. Barcelona: Tusquets editores.

domingo, 20 de septiembre de 2015

Ser pobre en la infancia.

Siendo España el país donde más ha crecido la pobreza infantil, como resultado del incremento del número de familias que carecen por completo de ingresos, tal vez sea el momento de analizar el impacto de la pobreza infantil en la salud y el desarrollo de los niños. Esta idea no es nueva, Ratcliffe y McKernan (2012) estudian las repercusiones de nacer en un hogar pobre, advirtiendo que en los Estados Unidos y durante las últimas cuatro décadas casi la mitad de los niños nacidos en hogares sin recursos eran pobres, al menos, la mitad de su infancia; es más, demuestran que en altos porcentajes la situación de pobreza les acompañará no menos de diez años, y constatan también cómo las consecuencias de esta situación pesarán en la edad adulta, con lo que las mejoras en el bienestar de los niños de hoy pueden tener efectos duraderos en el futuro.
La persistencia de la pobreza en los primeros años de vida es un indicador de trayectorias igualmente definidas por escasos recursos, en las que las víctimas de la pobreza infantil son más propensas al abandono escolar prematuro, y presentan problemas de conducta y menor cociente intelectual a los cinco años cuando se les compara con niños que han tenido la suerte de nacer en familias sin dificultades económicas.
En un estudio longitudinal realizado por Signe-Mary McKernan, se analizan las consecuencias del estrés tóxico, vinculado a situaciones de carestía que, según la Academia Americana de Pediatría, desemboca en bajos niveles de memoria de trabajo y dificultades para la concentración, donde los cambios en la estructura y funcionalidad del cerebro son responsables de alteraciones cerebrales y frágiles estructuras cognitivas que obstaculizan el aprendizaje, favoreciendo comportamientos inadaptados y deteriorando la salud de los niños. Por ello, no es descabellado vincular la exposición prolongada a la pobreza durante la infancia a trayectorias difíciles durante la adolescencia y a pobres resultados académicos.

Existe un elevado consenso que vincula el crecimiento económico de un país con el capital humano que aportan sus ciudadanos, por ello destinar recursos para la mejora del bienestar de los niños pobres y sus familias, tendrá sin duda un impacto positivo, siendo el coste mayor si la dirección es la contraria. Esto pasa, inevitablemente, por la capacidad de los padres para obtener un empleo estable e ingresos suficientes que les permitan atender en toda su magnitud las necesidades infantiles, forjando de forma decidida la igualdad de oportunidades.